Основные вопросы школьной организации кершенштейнер

Георг Кершенштейнер: биография, основные идеи педагогической теории, научные труды

Георг Михаэль Кершенштейнер (родился 29 июля 1854 года, Мюнхен, Бавария [Германия] — умер 15 января 1932 года, Мюнхен, Германия) — немецкий теоретик образования и реформатор, который был лидером в развитии профессионального образования в Германии.

Как и Коменский, Песталоцци и Грундтвиг, он был популярным педагогом. Объединяющим фактором для всех его различных видов деятельности в качестве учителя, директора общественной школы, политика и университетского профессора была постоянная забота о том, чтобы теоретические убеждения соответствовали практике. Его достижение основывается на нескольких основных и взаимозависимых проблемах: создание профессионального образования и воспитание гражданской ответственности как основы общего образования.

Биография

Георг Кершенштейнер преподавал математику в Нюрнберге и Швайнфурте, прежде чем был назначен управляющим государственных школ в Мюнхене в 1895 году. На этом посту, который он занимал до 1919 года, и в качестве профессора в Мюнхенском университете с 1920 года, он выступал за прагматический подход к начальному и среднему образованию, сочетающему классические занятия с физическим трудом. Он также разработал систему профессиональных школ в Мюнхене. Георг Кершенштейнер много писал как о необходимости всестороннего образования, которое включает в себя физическую деятельность, так и о ценности чисто профессионального образования, и он суммировал многие из своих теорий в своей последней крупной работе Theorie der Bildungsorganisation (1933).

В школе он представил мастерские, кухни, лаборатории и школьные сады для старших классов начальной школы, а также разработал своего рода метод проекта, направленный на повышение учебной мотивации учащихся, решение проблем способностей, самооценки и морали.

Международное признание

Его работа была принята педагогами во всем мире. Он получил приглашения на лекции в Европе, России и Америке; его книги были даже переведены на турецкий, китайский и японский языки. Кершенштейнер, почитатель Джона Дьюи и его выдающийся переводчик в Германии, совершил поездку по Соединенным Штатам в 1910 году от имени Национального общества содействия промышленному образованию.

В Англии, Швейцарии и Японии его концепция обязательного непрерывного образования оказала влияние на школьную реформу и законодательство.

Научная работа

С 1912 по 1918 год Георг Кершенштейнер, как либерал, был членом немецкого парламента (Рейхстага) в Берлине. После ухода на пенсию, с 1918 по 1930 год, он работал профессором педагогики в Мюнхенском университете, публикуя многочисленные книги и статьи, в том числе Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung (1921, «Душа просветителя и проблема педагогическое образование), Theorie der Bildung (1926, «Теория культуры») и Theorie der Bildungsorganisation (1933, «Теория системы образования»).

Истоки

На философию образования Кершенштейнера повлияли современные ему неоидеалисты, которые выступили против классического идеала культуры, представленного Вильгельмом фон Гумбольдтом. Принимая во внимание, что Гумбольдт (и Дьюи в этом отношении) утверждал, что общее образование должно предшествовать определенному образованию, Кершенштейнер утверждал, что профессиональное, а не общее образование должно быть центром обучения и «золотыми воротами в культуру и человечество». Он утверждал, что только человек, который находит себя благодаря своей работе, может в процессе своего развития стать действительно культурным человеком.

Труды

Работы и педагогические идеи Георга Кершенштейнера рассматриваются как новый подход в образовательном мышлении. Это относится к его реформаторским взглядам в связи с принципом народного образования в отношении его идей о профессиональном обучении, трудовых навыков и роли образования в воспитании гражданского сознания.

В своей первой публикации, Betrachtunger zur Theorie des Lehrplans («Мысли о теории учебной программы», 1899) он критикует систему образования Гербарта, называя ее «формализмом». Он убежден в том, что школы должны быть продуктивными элементами общества. Он обосновал эту точку зрения в своей работе Die staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend («Гражданское образование молодежи Германии», 1901). Это ключевое понятие в его последующем понимании роли образования было расширено в его трактате о концепции гражданского воспитания (1907). В том же году была опубликована его работа Grundfragen der Schulorganisation («Основные вопросы школьной организации»). Пять лет спустя, в 1912 году, в своем исследовании Der Begriff der Arbeitsschule («Концепция школы труда») Георг Кершенштейнер рассмотрел задачи, связанные с внутренней организацией школ и методическими и дидактическими реформами.

Цели и методы преподавания научных дисциплин, вопрос, особенно важный для него, были проанализированы в Weten und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts («Природа и значение обучения наукам», 1914). Фундаментальные вопросы внутренней и внешней школьной организации и подросткового образования были рассмотрены в его книге Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung («Душа педагога и проблема подготовки учителей», 1921).

К более поздним работам Кершенштейнера, представляющим вклад в философию образования, относятся Das Grundaxiom des Bildungsprozesses («Основная аксиома образовательного процесса», 1917) и Theorie der Bildung («Теория образования», 1926).

Обновление системы образования

Только после того как Кершенштейнер пересмотрел систему начальных школ в Мюнхене и создал профессиональную школу, появились его первые теоретические сочинения: «Мысли о теории учебного плана» (1899, 1931) и «Гражданское воспитание немецкой молодежи»(1901).

В его первых теоретических работах перечисляются основные проблемы, которые более подробно рассматриваются уже в более поздний период.

Второй этап в деятельности Кершенштейнера начался с того момента, как он получил должность профессора в Мюнхене в 1919 году. Вдохновленный Шпрангером и сочинениями Риккерта и Уиндельбанда, он занялся поисками философского обоснования своих педагогических теорий. Это привело к написанию «Теории образования» (1926).

Методы обучения трудовым навыкам

По мнению Георга Кершенштейнера, правильно выполненный ручной труд формирует способность к логической мысли, которая применима к любому другому виду деятельности. Кроме того, она может быть углублена на более позднем этапе обучения. Эта концепция легла в основу его трудовой школы.

Георг Кершенштейнер утверждал, что есть такая вещь, как ручной интеллект, который должен воспитываться в процессе обучения, так как это неотъемлемая часть характера каждого отдельного ребенка. Однако ручной труд без интеллектуальных усилий будет механическим для того, чтобы он стал работой в педагогическом смысле этого слова, он должен быть связан с интеллектуальными усилиями, которые были вложены заранее и используются на протяжении всего хода его выполнения.

Ручной труд в педагогическом смысле является его планированием и самостоятельным выполнением в соответствии с характером поставленной задачи и возможности самопроверки. Таким образом, идея школы труда проявляется как методологический принцип. Она, как основополагающая, развивалась и в более поздних его трудах.

Основные концепции

Рассматривая кратко педагогические идеи Георга Кершенштейнера, следует отметить, что центральным его достижением является основание профессионального училища и сопутствующая реорганизация народного образования (начальная и младшая средняя школа), гражданское воспитание и обучение практическим навыкам.

Принимая во внимание развитие психологии молодежи в 1890-х годах, он пытается дать более точную психологическую трактовку понятиям «индивидуум», «ситуация» и «спонтанность» в том, что касается детей. Его выводы таковы: инстинктивно дети склонны к моторике, они стремятся к взаимодействию с конкретными вещами.

В своих педагогических трудах Георг Кершенштейнер выступал с критикой традиционной народной школы и гимназии. При этом он опирался на идеологию империализма, которому необходима была такая система образования и воспитания, благодаря которой дети и подростки могли стать благонамеренными гражданами, добросовестными и инициативными работниками, настоящими профессионалами.

По сути, теория гражданского воспитания Георга Кершенштейнера заключается в том, что школа, используя специально организованные методы воспитания, должна нивелировать классовые противоречия между рабочими и буржуазией, должна научить детей повиноваться государственной системе. При этом воспитательные цели народной школы ограничивались в первую очередь развитием профессиональных способностей, воспитанием любви к труду и соответствующих качеств, таких как добросовестность, прилежание, чувство ответственности, самообладание и преданность деятельной жизни.

Источник

Основные вопросы школьной организации кершенштейнер

Беленцов Сергей Иванович

Социально-педагогические идеи в творчестве Георга Кершенштейнера

Беленцов С. И. Социально-педагогические идеи в творчестве Георга Кершенштейнера // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2018. Вып. 49. С. 78-87.

Аннотация

В статье анализируется социально-педагогическая система, предложенная известным немецким педагогом второй половины ХIХ — начала ХХ в. Георгом Кершенштейнером, апологетом гражданского воспитания. Ведущими подходами к исследованию данной проблемы являются системный, исторический и культурологический, позволившие установить сущностные характеристики, особенности процесса воспитания в Германии рассматриваемого периода. Суть гражданского воспитания Г. Кершенштейнер изложил в своих трудах «Основные вопросы школьной организации», «О воспитании гражданственности», «Трудовая школа». Целью гражданского воспитания, по Г. Кершенштейнеру, было формирование гуманистического общежития. Работы Г. Кершенштейнера утверждали представление о гражданском воспитании как формировании солидарности, законности, умения жертвовать собственными интересами, уважения к общественному порядку, любви к Родине. Материалы статьи могут быть полезны педагогическим работникам, организаторам воспитательной работы с учащейся молодежью для знакомства с жизнью и деятельностью известного германского педагога и общественного деятеля Г. Кершенштейнера.

Ключевые слова

Георг Кершенштейнер, гражданское воспитание, трудовая школа, начальная народная школа, образование

Список литературы

Васильева З. И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М., 2006.
Ильин Н. Н. О воспитании общественности в школе. М., 1916.
Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. Пг., 1917.
Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. СПб., 1911.
Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.
Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М., 1910.
Левинсон К. А. Модернизация и школа в Германии на рубеже XIX и XX вв. // Новое литературное обозрение. 2010. № 105. С. 33–56.
Образцова О. Ю. Развитие ведущих идей зарубежной педагогики в русской педагогической журналистике конца XIX — начала XX в.: Дис. … канд. пед. наук. Архангельск, 1996.
Рыжов А. Н. Новые подходы к воспитанию и воспитанию ребенка в теории образования и практике западноевропейских стран и России в конце XIX — начале XX в. М., 2006.
Соколов П. А. История педагогических систем. Пг., 1916.
Тутикова И. А. Фундаментальные идеи гражданского образования Георга Кершенштейнера // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. № 4. С. 14–22.

Данные об авторе

Беленцов Сергей Иванович

Благодарности

Работа подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 17-06-00013).

Источник

Alib.ru > Автор книги: кершенштейнер. Название: основные вопросы школьной организации

Георг Кершенштейнер . Основные вопросы школьной организации .
Одним из свидетельств международного признания Г. Кершенштейнера стало известное решение ЮНЕСКО (1988), касающееся всего четырех педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Это — Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко .Народную школу и армию рассматривал как важнейшие государственные воспитательные учреждения. Предложил создать обязательные дополнительные школы для работающих подростков, закончивших народные школы. Придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодежных организаций, в которых больше возможностей для организации самоуправления. Перестроил учебные планы народной школы в Мюнхене. Большое место отводил математике, естествознанию, рисованию. гимнастике, пению, Закону Божьему. Ввел активные методы обучения с широким использованием наглядности, практических работ, экскурсий.

В продаже:

№	Продавец	Описание	Состояние	Фото	Купить по цене
1	BS-Papir Санкт-Петербург.	Санкт — Петербург Издание газеты Школа и Жизнь. Типография ` СЛОВО ` . 1911г. 140с. Мягкий издательский переплет., Увеличенный формат.	Состояние: Хорошее,списанный библ экз.	Фото – Фото	Купить за 750 руб.
2	BS-Trinity Санкт-Петербург.	Санкт — Петербург Издание газеты Школа и Жизнь. Типография ` СЛОВО ` . 1911г. 140с. издательская обложка, увеличенный формат.	Состояние: хорошей сохранности штампики 20-х годов	Купить за 1000 руб.

Лучшие продавцы >>>

Источник

Вопрос. Теория трудовой школы Кершенштейнера.

Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы». Большой популярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других стран педагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер выступил с идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школа должна быть полностью поставлена на службу империалистической Германии. «Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновению государству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В конце XIX — начале XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужны были технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, и Кершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория «трудовой школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональной деятельности связана с его взглядами на «гражданское воспитание».

Кершенштейнера тревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее движение. Он пишет, что против «внутренних врагов», против носителей пролетарского сознания не помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой армии. Необходимо применять другое оружие, более тонкое, но и более верное и сильно действующее — политическое воспитание, внушающее учащимся «понимание, задач государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству». Под этим он подразумевал шовинистическое воспитание трудящихся, подготовку из них послушных рабочих и солдат.

Кершенштейнер считал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе, высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». В этой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получать технические навыки, умение работать над различными материалами при помощи соответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе для практических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь в школе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества, необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее, добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того, народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящей профессиональной деятельности.

Кершенштейнер считал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование. По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружить минимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а также соответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизить уровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно, реакционным.

Свои требования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школе Кершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народного образования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемые дополнительные школы.

Они должны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности разных специальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. В продолжение 2—3 лет владельцы предприятий должны были каждую неделю освобождать своих работников на 8—10 часов для занятий. Общеобразовательные знания в дополнительных школах давались очень скудные, в них проводились занятия по чтению, письму, счету и естествознанию (применительно к профессии). Так, например, для подростков, которые работали в пивоваренной промышленности, естествознание сводилось к изучению процессов брожения, изготовления закваски и т. д.

Кершенштейнер считал, что вовлечение молодых рабочих в дополнительные школы усилит их «гражданское воспитание» и отвлечет от участия в рабочем движении.

По сути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народного образования. Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих, никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). Свой «трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальных училищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а в гимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.

Кершенштейнер ненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованное воспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненависть ко всякому буржуазному обществу». Его воспитание, как прямо заявлял Кершенштейнер, направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемого пролетариата». Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи и его педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистической Германии, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открываться дополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».

Н. К. Крупская справедливо оценивала взгляды Кершенштейнера: «Он далек от всякого демократизма. Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность. Он хочет школы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели. Новые методы в руках кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией. ».

31вопрос. Педагогика действия Лая.в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазный педагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926), который пользовался довольно широкой известностью и в других странах, в частности в дореволюционной России.

Лай биологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Он полагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этом рефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие — переработка — выражение (или изображение).

Эту механистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который, по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления, восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.

Впечатления, воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а также религии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важное значение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеет возможность проявить свою активность в действиях.

Отсюда и название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» в педагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительной деятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение, музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов, устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должно быть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознания школьные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т. д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы в горшках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должны зарисовывать, прибегать к «изображениям».

Предлагая использовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он является необходимым заключительным звеном процесса обучения.

На основе предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил «органический учебный план». Все преподавание он подразделял на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно- формальное». В первое он включил все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история, физика, химия, география), жизнь человека (история, граждановедение, учение о народном хозяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил все, что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты, уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык), художественное изображение, «творчество в моральной области, поведение в классной общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является «наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке на занятиях формально-изобразительного преподавания». При таком искусственном разделении учебного материала естественная история попадает у Лая в рубрику «наблюдательно-вещественного преподавания», а уход за растениями и животными включен в «изобразительно-формальное преподавание».

Как указывалось выше. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание — социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основе биологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание «выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» в иллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдают зарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительная деятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебной работы, что приводило к снижению уровня общего образования.

В последние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции, подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании. Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германский национализм. На основе индивидуальных особенностей каждого ребенка должны создавать учебный план и своеобразные методы преподавания. Он считал необходимым формировать в стенах школы социальную микросреду, в которой учащиеся согласовывали бы свои действия с природой и с мнением других людей, чтобы ребенок смог научиться правильно реагировать на различный воздействия и оценивать окружающую обстановку [1]. «Школа действия» в работах В.А. Лая логично «перетекает» в «школу труда», ставя его в один ряд с основоположниками теории трудовой школы, впоследствии получившей развитие в советской педагогике 1920-х – начала 1930-х гг. Основные требования к трудовой школе, он излагал в своей работе «Экспериментальная дидактика». Труд в данном случае рассматривался не как обычный элемент учебного процесса, а как принцип изучения различных дисциплин. По мнению Лая, ручной труд в народную школу нужно вводить в первую очередь, как средство умственного, а также физического и духовного развития учеников.

Если под «школой труда» следует понимать организацию участия ребенка в производительном труде, то под «школой действия» – разнообразную, разностороннюю деятельность, куда входит и производительный труд. Тем не менее, подводя итог изучения его педагогического наследия, мы выделим те идеи, которые представляются актуальными и в нынешних условиях.1. В обучении и труде В.А. Лай признает наличие природных способностей учеников. 2. По его убеждению, в основе обучения должны лежать следующие процессы:

— восприятие жизни всей природы и самого человека;

— переработка умственного отражения;

— внешнее выражение: художественное, физическое, мораль.

3. Главное свойство личности ребёнка, на которое должен опираться педагог, это способность людей приспосабливаться к окружающей среде.

4. Среди условий эффективности учебного процесса он выделял следующие: — использование разнообразных методов обучения в зависимости от особенностей ученика;

— приоритетная роль практических занятия в мастерских и лабораториях, а также

прочих занятий, требующих внешних действий (лепка, рисование, спорт);

— включение ученика в создания материальных ценностей в процессе ручного

труда как условие глубокого понимания роли труда в жизни человека и общества.

Источник