Современный детский сад образовательные результаты шиян

Центр дошкольного образования КК ИПК совместно с министерством образования Красноярского края при поддержке представителей образования из Москвы, Ярославля, Костромы и Великого Новгорода 1–2 декабря 2020 года провел III Красноярскую краевую научно-практическую конференцию по дошкольному образованию «Современный детский сад: образовательные результаты и ценности настоящего детства».

Онлайн формат проведения конференции позволил объединить педагогов дошкольного образования не только из Красноярского края. Участниками стали представители из Альметьевска, Братска, Великого Новгорода, Екатеринбурга, Костромы, Москвы, Новосибирска, Перми, Саратова, Сочи, Томска, Уфы, Якутска, Ярославля. Активно включились в работу конференции и работники дошкольного образования из Республики Татарстан, ЯНАО, Хакасии, Воронежской, Ивановской, Иркутской, Московской, Ростовской и Челябинской областей.

Участников конференции приветствовала Наталья Викторовна Анохина, первый заместитель министра образования Красноярского края. Она отметила, что в условиях сохранения доступности и качества дошкольного образования необходимо удерживать образовательные результаты детей в период дошкольного детства как основу определения целей, способов и средств педагогической деятельности. Светлана Юрьевна Андреева, проректор по образовательной деятельности КК ИПК, в своем приветственном слове обозначила, что перевод конференции в дистанционный формат позволяет обсуждать вопросы и проблемы не отдельных практик в дошкольном образовании Красноярского края, а России в целом, повышая тем самым статус конференции до Всероссийского.

Работа конференции началась с пленарного доклада на тему «Образование ведет за собой развитие. Куда?». Докладчиком выступила Ольга Александровна Шиян, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка МГПУ (г. Москва). В рамках своего выступления Ольга Александровна отметила, что главный образовательный результат – это быть человеком, способным понимать (о-смысл-ивать) и преобразовывать свою деятельность, решая поставленные задачи.

В основу виртуального педагогического совета «Важные и неважные образовательные результаты: как договориться?» легли результаты предварительно проведенного опроса в рамках конференции (презентация со всеми результатами опубликована в группе на facebook «Красноярская Дошкольная Конференция»). В процессе педагогического совета экспертам удалось обменяться мнениями и опытом по двум аспектам: питание детей и планирование работы. Участники конференции активно включались в обсуждение в чате. По итогам педагогического совета эксперты решили, что эти две, на первый взгляд, ежедневные ситуации, являются для управленцев детских садов поводом задуматься, пересмотреть существующий уклад, определиться с изменениями.

Завершился первый день конференции «Рефлексивным кругом», в котором экспертам и участникам предложили отразить свои впечатления от первого дня в виде рисунка, поделки, метафоры, стихотворения или песни. Познакомиться с работами участников можно в группе на facebook по указанной выше ссылке.

Второй день конференции прошел в формате активного диалога экспертов и участников по сложным и не имеющим однозначного решениям проблемам.
Татьяна Ивановна Юстус, кандидат психологических наук, директор Красноярской университетской гимназии № 1 «Универс», на круглом столе «Образовательные результаты в дошкольном и младшем школьном возрасте: линии преемственности» актуализировала вопрос: «Каких результатов ждет хорошая школа от выпускников детского сада?». В процессе обсуждения учителя начальных классов отметили, что успех достижения образовательных результатов зависит и от уровня самостоятельности ребенка.

На дискуссионной площадке «Многообразие образовательных результатов = пространство педагогического самоопределения?» Инна Александровна Яценко, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий центром дошкольного образования КК ИПК поставила перед экспертами и участниками ряд вопросов:

• Какие результаты дошкольного образования Вы считаете наиболее важными для Вашего детского сада?
• Могут ли воспитатели детского сада выбирать образовательные результаты, на которые они будут работать?
• Какие условия в детском саду Вы считаете необходимыми для того, чтобы воспитатель мог осознанно определять/выбирать образовательные результаты?
• Какие управленческие решения используете для того, чтобы обеспечить данные условия?
• Как Вы пришли к пониманию необходимости данных условий?

Руководители дошкольных образовательных организации, делясь опытом, отметили, что определение образовательных результатов – это сложный процесс, прерогатива которого лежит на команде управленцев, он требует обсуждения и согласованности внутри коллектива.

Итогом конференции традиционно стало обсуждение экспертов и организаторов итогов проведенного мероприятия и определение перспектив дальнейшего развития Красноярской краевой конференции по дошкольному образованию в будущем.

Видеозапись конференции по дошкольному образованию можно посмотреть на YouTube канале КК ИПК.

Источник

Современный детский сад образовательные результаты шиян

+7 499 132 35 09

ГАОУ ВО МГПУ, 2021 Пользовательское соглашение
Лицензия
Аккредитация
Департамент образования и науки города Москвы

Главная
Новости
Все новости
Ольга Шиян о том, что важно для развития детей в детском саду

Как правильно организовать пространство, чтобы детский сад развивал у ребенка инициативность и самостоятельность, и как понять, что вы даете детям лучшее образование? На эти вопросы ответила ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ Ольга Шиян в статье «Больше общения, игр и инициативности. Что важно для развития детей в детском саду». Ниже сформулированы четыре ключевых фактора, на которые необходимо ориентироваться, чтобы выстроить грамотную работу детского сада с учетом современных тенденций.

1. Эмоциональное благополучие ребенка. Это первое и самое главное базовое требование. «Если ребенку страшно идти в сад, если ему там дискомфортно — это гораздо более значимый фактор, чем грамотно устроенная предметная среда, все развивающие занятия, которые придумает взрослый», — уверяет Ольга Александровна. В детском саду ребенок должен чувствовать себя в безопасности, чувствовать уверенность в том, что педагог всегда поможет ему и поддержит в его инициативах.

2. Развивающая коммуникация взрослого и детей. Исследования лаборатории показывают, что в течение дня педагог недостаточно времени разговаривает с детьми: ведет диалог, задает вопросы, которые вызывают дискуссию. А между тем именно такая коммуникация развивает речь, мышление и воображение ребенка.

3. Устройство предметно-пространственной среды. Насыщенная окружающая среда — это не про столы и стулья и не про обилие игрушек. Для ребенка важно, чтобы у него было много возможностей для деятельности по своему замыслу. Коробки, втулки, неструктурированный материал — то, что редко встречается в группах, но в большей степени способствует детскому развитию. К организации пространства в детском саду нужно подходить, исходя из того, помогает ли оно развивать у детей самостоятельность и инициативность.

4. Планирование с учетом детских интересов. «Сейчас у нас будет занятие по развитию речи», — так до сих пор говорят воспитатели детям. Занятия, безусловно, важны, но если рассматривать занятия как главное пространство образования и развития, то это перестает соответствовать дошкольному возрасту. Для дошкольника принципиально важна свободная деятельность, и нужно, чтобы на нее было время.

Источник

Ольга Шиян. Мастерская, класс и тренажерный зал — так дошкольники воспринимают окружающий мир

Дошкольник – это ходячий (а также бегающий и прыгающий) парадокс. Судите сами: ему трудно управлять своим вниманием, из-за низкой произвольности он отвлекается на все яркое, новое, он подвижен и неусидчив. И при этом именно за годы дошкольного детства – в первые 5-6 лет жизни – он осваивает все базовые грамматические нормы, огромное количество социальных конвенций, подходит к школьному возрасту с почти сформированным конкретно-операциональным мышлением. Никогда больше за такое короткое время человек не делает такого рывка в развитии (не в освоении знаний, информации, а именно в качественном развитии). И это не удивительно, ведь дети при всем этом колоссальные труженики: весь мир для них – мастерская, класс и тренажерный зал. Но как быть педагогам с таким странным возрастом? Педагог приходит, чтобы учить, а произвольность, необходимая для учебы, еще не сформирована. Такую загадку загадывает взрослым дошкольник.

Бороться с непроизвольностью или…

Есть две радикально различающиеся разгадки. Первая: раз у детей нет произвольности и они легко отвлекаются, надо сделать так, чтобы ситуация давала как можно меньше возможностей для таких отвлечений, чтобы ребенку легче было сконцентрироваться на том, чего якобы нет важнее во всей вселенной– на голосе и фигуре педагога. Самое эффективное средство, изобретенное для этого человечеством много лет назад – это так называемая «авторитарная классная комната», где люди сидят в затылок другу друг и смотрят на возвышающегося перед ними учителя. Десятки проведенных экспертиз показали, что в большинстве детсадовских групп мы можем обнаружить такие ряды столов. «Все глазки на меня», — вот магическая формула этой стратегии. (Заметим, ради справедливости, что групповое занятие может проходить и в кругу, но об этом позже).

Вторая разгадка отличается от первой радикально: не преодолевать детскую непроизвольность, а учитывать ее; увидеть в отвлекаемости ребенка легкую увлекаемость тем, что ему интересно. А это означает, что надо окружить ребенка всякими умными и интересными ему штуками, которые будут прямо провоцировать: «возьми», «подействуй со мной». Мария Монтессори в начале ХХ века не просто изобрела новую методику, она совершила коперниканский переворот в дошкольном образовании, предложив идею умной среды. Например, не нужно специально учить ребенка строить серию: если в комнате есть знаменитые коричневая лестница или розовая башня, малыш неизбежно начнет с ними действовать, и он просто обречен на освоение сериации! Об этом же писал в своей статье «Обучение и развитие в дошкольном возрасте» и Лев Семенович Выготский: большая часть обучения в дошкольном возрасте должна быть спонтанной, и только часть – реактивной (Кстати, эта статья, на мой взгляд, известна в дошкольной среде незаслуженно мало!)

Лоренцо Малагуцци, «отец» Реджио Эмилия, предложивший лозунг «среда как «третий педагог», двигался ровно по этому пути средовой педагогики (хотя и в иную сторону, чем Мария Монтессори). Кстати, Реджио-педагоги очень уважают идею Льва Выготского о зоне ближайшего развития и именно поэтому говорят, что среда, чтобы создавать эту зону для ребенка, должна быть насыщенной, богатой, избыточной, позволяющей свободное творческое действие.

Несколько слов в защиту «занятий»

Сразу скажу, что и в первой стратегии есть нечто ценное. У меня нет намерения выступать здесь против формата «групповых занятий»: конечно, они тоже нужны. Во-первых, это опыт разделенных эмоций – например, в утреннем кругу, когда мы все видим друг друга, можем поделиться своими чувствами, принять поддержку, подействовать в общем ритме и темпе – спеть или поиграть. Во-вторых, это опыт диалога, общего принятия решения, где мы учимся ждать своей очереди, чтобы высказаться, слышать и оценивать чужую идею. Встреча в группе – это важный опыт преодоления эгоцентризма, формирования саморегуляции, шага к другому и к «мы». (Кстати, в большинстве случаев, по нашим наблюдениям, во время групповых занятий в саду дети не получают ни опыта совместных эмоций, ни опыта диалога, поскольку сидят в затылок друг к другу и смотрят на воспитателя, но это уже другая тема…)

Беда не в самих групповых занятиях, беда в том, что, выражаясь суконным языком СанПиНов, именно «непосредственная образовательная деятельность» (а это всего час-полтора от силы) часто считается центром тяжести образования в детском саду. Сколько раз приходилось слышать по окончании занятий обращенное к детям: «Ну все, идите отдыхайте». Как будто свободная игра для детей не является настоящей школой произвольности, где ребенок, по выражению Льва Выготского «оказывается выше себя на голову»!

Но на самом деле, может оказаться, а может и не оказаться.

Среда не развивающая: вредные советы, или зарисовки с натуры

Не развивающую среду создать совсем не сложно. Вот простой рецепт:

— во-первых, хороших материалов, оборудования и места должно быть недостаточно, чтобы обеспечить богатую, разветвленную игру для всех детей группы.

Словосочетание «хорошие материалы» нуждается в пояснении. Для родителя, который сравнивает группу своего ребенка с группой своего детства, в саду сейчас многое радует глаз – все пестрит куклами, плакатами, пластмассовыми яичницами и целлулоидными батонами, просто «играй-не хочу». Однако для игры такие яичницы и батоны разрушительны (или, во всяком случае, не полезны), поскольку их трудно включать в разные контексты, они мешают работе воображения. А вот старые добрые кубики (да-да, знаменитые строительные наборы Агаповой и Поликарпова, разработанные еще в 70-80-е) – это принципиально важные для развития пространственного мышления игрушки, но они как раз-таки исчезли из наших групп. Поэтому здесь нужен пристальный взгляд специалиста, чтобы оценить, насколько конкретные игрушки хороши, насколько они стимулируют любознательность, провоцируют новые способы действия, то есть развивают, а не просто занимают детей.

— во-вторых (чтобы среда НЕ была развивающей), взрослый должен считать, что раз дети «играют», то он не должен включаться. Не включаться – это значит, не проявлять заинтересованность в том, что делает один ребенок или группка детей, не задавать проблематизирующих вопросов, не подкидывать новых слов, идей или помощи, не откликаться на вопрос или эмоциональный запрос (когда надо обнять, погладить и пр.)

Таким образом, рецепт не развивающей среды прост: мало хороших игрушек (хотя может быть много плохих), мало места для разворачивания игры (большая часть группового помещения занята рядами столов, а спальня занята кроватками) – и, конечно, взрослый, который считает, что во время свободной игры «дети отдыхают».

А как должно быть?

— чтобы было достаточно разных полифункциональных игрушек, которые могут превращаться во что угодно. И при этом чтобы взрослый был готов «подкинуть дровишек» в затухающий или стереотипный сюжет;

— чтобы было много кубиков (действительно, много – чтобы двое-трое детей могли построить большой сложный замок) и достаточно места, чтобы этот замок не мешал подвижным играм и его можно было не разрушать несколько дней. И при этом чтобы взрослый время от времени интересовался тем, что строится, поддерживал или подкидывал идею постройки или чертежа;

— чтобы было много разных и привлекательных математических игр и приспособлений, помогающих детям освоить счет, измерения и формы. И при этом чтобы взрослый обращался к счету, сравнениям и измерениям, показывая, как они необходимы в повседневной жизни или игре, оказывался рядом с ребенком, взвешивающим что-то для кукол, отмеряющему песок или воду;

— чтобы было много разных книг, в том числе и откликающихся на ту тему, которой сейчас занимается группа. И чтобы взрослый обращался к книгам за помощью в повседневных ситуациях, чтобы дети увидели книгу как важный ресурс, в котором есть ответы на их вопросы.

Секрет Льюиса Кэррола и игровые зоны

В «Алисе в стране чудес» на дне кроличьей норы героиня обнаруживает любопытные предметы: на пузырьке написано «Выпей меня», а на пирожке «Съешь меня». Ну, натурально, она так и поступает. Явно Кэррол что-то понимал в детях! Ведь именно так должны быть обустроены игровые центры! В таком центре все должно призывать и показывать, как здесь стоит действовать. Например, если это библиотека, то не только разных и интересных книг должно быть много, не только они должны стоять так, чтобы легко было разглядеть обложки, но рядом должно быть место, где можно уютно пристроиться с книжкой. Если это центр строительства, то не только кубиков должно быть достаточно, но и где-то рядом должны располагаться разнообразные машинки, зверюшки и пр., для которых интересно строить, а главное, стройплощадка должна быть отделена таким образом, чтобы не быть на дороге и на бегу, и тогда (и только тогда) постройка может жить и усложняться.

Более того, хорошие игровые зоны помогают «регулировать потоки детей»: они сами предписывают количество детей, которые там могут находиться, и правила «кучкования» относительно таких зон вводить гораздо легче.

Конечно, дети при этом могут захотеть играть в совершенно другом месте. Игра, как выразилась воспитатель детского сада школы Тубельского Лариса Журавлева, «может проистекать везде», но если место обустроено, то с гораздо большей вероятностью она будет интересной и сложной.

Проблема состоит в том, что мы никогда не получим от детей обратную связь о том, что пространство бедное. Они все равно и всегда будут играть, в самой бедной среде найдут, чем себя занять. Правда, будет слишком шумно, игры будут слишком стереотипны, конфликтов будет многовато. Но обратить на это внимание и уж тем более понять это как призыв иначе обустроить среду сможет только компетентный взрослый.

Где в детском саду образование?

Итак, на этот вопрос ответ должен быть такой: везде и, в частности, во время свободной игры, когда взрослый идет навстречу спонтанному интересу ребенка и развивает его.

Разве это возможно? Здесь возникают три острых вопроса:

— насколько возможно педагогу в течение дня находиться в состоянии «включенности»?

— где взять такую богатую среду?

— насколько вообще возможно то, о чем здесь написано, в переполненной группе с одним взрослым?

Это, конечно, вопросы сложнейшие…

Как быть включенным?

Рискну заявить, что работа воспитателя в некотором смысле сложнее работы учителя. Там педагог все-таки собирается с духом и силами на 45 минут или на другой отрезок времени – все очень концентрированно, драматургия – завязка, кульминация, развязка – и все, выдох, другие дети, другой виток. А с маленькими важно все, тут нет промежуточных моментов: просыпание, умывание, одевание – все обычно, и при этом все близко к телу, все значимо, беззащитно. То же про возможность взрослого включиться в свободную игру, или математику, или неформальное чтение: тут твои заготовки могут только помешать или нарушить детский замысел, надо быть спонтанным, реагировать по ситуации, быть чутким, креативным и неожиданным. Поэтому работа воспитателя – это работа в зоне постоянного риска – совершать подвиги на сцене или у доски в каком-то смысле проще, чем быть в контакте в повседневности.

Интернет переполнен жалобами мам на то, как трудно быть включенной с утра до вечера, как часты выгорание и усталость от обыденности. А здесь – профессия. И воспитатели, действительно, часто как бы включают «режим энергосбережения» — экономят эмоции, а общение с детьми становится формальным, отчужденным. Но на самом деле именно это и ведет к выгоранию: исчезает то, что могло бы поддержать – контакт, ответ другого. Ничто не выматывает так, как общение без общения.

В каком-то смысле злую шутку в российских детских садах сыграла практика «конспектных занятий», где между ребенком и воспитателем стоит заранее (и чаще всего кем-то другим) написанный сценарий разговора. Если ты задаешь вопросы, придуманные кем-то, кто не видел твоих детей, если ты уже знаешь, какие ответы должны прозвучать – появляется отчужденность, самый верный фактор выгорания. А лучшее средство от него – это интерес, когда тебе действительно любопытно, что могут ответить дети. Создать такую ситуацию могут только открытые вопросы, где ответы могут прозвучать разные. Поэтому репродуктивные задания, где взрослый уже знает, что должны ответить дети и «гонит их к сухому ручью», опасны прежде всего для самого педагога. Дети своей креативности найдут применение, как только убегут играть, а вот воспитатель на таких занятиях не получает доступа к самому ценному ресурсу – к детскому пониманию мира.

Но даже если педагог проникся идеей включенности, он может обнаружить, что одной идеи недостаточно: не так-то просто суметь включаться так, чтобы не разрушать игру. Нужны умения активного и пассивного слушания (и понимания, когда какое стоит применять), умения проблематизации, задавания вопросов, разворачивания сюжета, быстрого и креативного реагирования и подбрасывания идей и слов. Но педагог чаще всего этими умениями не оснащен: ни в вузе этому не учат, ни на курсах повышения квалификации не тренируют.

Думаю, правда, что когда ценность включенности станет ясной, и тренеры найдутся и запрос на тренинги у педагогов появится!

Где взять богатую среду?

Как сделать так, чтобы предметная среда в детском саду позволяла всем присутствующим 20-25 детям найти интересное развивающее занятие?

Исследования, проведенные с использованием инструментария ECERS в Москве и в 40 регионах России, показали, что, несмотря на внешнюю наполненность групп, на самом деле интересных книг разных типов, кубиков, природных материалов, интересных коллекций, конструкторов, увлекательных математических игр в группах недостаточно. И это неудивительно: часто закупки игрушек в новых садах совершает подрядчик, имеющий самые смутные представления о том, что нужно детям! О случаях, когда учредителю предъявляется четкий и обоснованный список того, что необходимо детскому саду, я слышала мало.

Есть надежда, что, когда образовательное сообщество договорится о необходимых требованиях к среде и сможет внятно их сформулировать учредителю, средства и предметы начнут находиться (например, если перестанут закупаться пластиковые яичницы и миксеры, а вместо них появится больше красок, конструкторов и даже картонных коробок).

Как включиться в детскую игру, когда ты один?

Ради справедливости заметим, что некоторые проблемы могут быть решены за счет разумного обустройства среды: если есть много интересных игровых зон, если они оснащены так, что там хочется быть и играть, если есть и уютное место, и место для уединения, если в спальне можно играть, а то и побегать или полазать на спортивном комплексе, если есть стол для песка и воды, то дети с большей вероятностью рассредоточатся по группе, а не будут все вместе беситься в центре, заставляя взрослых их дисциплинировать.

Однако надо признать, что нынешняя ситуация, когда время от времени переходят к схеме «три педагога на две группы» включенности не способствует.

По данным исследования, которое проводила лаборатория развития ребенка МГПУ, критически редко можно наблюдать в группе следующие ситуации: когда «взрослые соблюдают баланс между слушанием и говорением, оставляют ребенку время на обдумывание»; когда «педагоги говорят с детьми о логических связях во время свободной игры» и т.п. Среди реплик педагога преимущественную часть занимают дисциплинирующие указания, а гораздо меньшую – собственно беседа, разговор о чем-то содержательном.

Но ведь для всего этого нужен хотя бы еще один взрослый!

Когда вы в последний раз видели помощника воспитателя, в свободное от мытья полов время играющего с детьми? Я лично очень давно: слишком часто «нянечки», освободившись от обязанностей в группе, идут мыть коридоры. В некоторых странах есть такой норматив: «количество детей на одного взрослого». Например, в Швеции это 8 человек, в Греции – 15. Так вот, формально по этому показателю мы не так уж отстаем от всего мира, взрослых у нас, если считать вместе с нянечками, преподавателями музыки и физкультуры, достаточно! Но только взрослые эти часто заняты вопросами обслуживания или проведения занятий, а вовсе не взаимодействием с детьми в свободной игре.

Правда, тут мы входим в сложную зону гигиенических требований, которые у нас, как известно, жестче, чем везде в мире, а появились в совсем иную эпоху, когда вопросы санитарии и гигиены стояли совсем иначе. А также в зону кадровых и финансовых решений для учредителей… Но это уже предмет для отдельного разговора.

Источник

Реморенко И.М., Шиян О.А., Шиян И.Б., Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС ДО по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в ДОО (ECERS-R)»: «Москва-36»

№02 2017

Статья посвящена результатам исследования качества дошкольного образования в г. Москве. В основу исследования легли представления о качестве дошкольного образования, заложенные во ФГОС дошкольного образования и основывающиеся на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Исследование было направлено на изучение существующих «сильных мест» и дефицитов в дошкольном образовании столицы. В качестве инструментария были использованы «Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях» (ECERS-R). Исследование было проведено на случайной выборке детских садов одного из округов г. Москвы. В результате исследования были получены данные о наиболее благополучных и наиболее дефицитных аспектах образовательной среды детских садов г. Москвы. В ходе соотнесения результатов исследования и требований ФГОС ДО было обнаружено, что важными направлениями развития образовательной среды детского сада должны стать индивидуализация образовательного процесса, поддержка инициативы и самостоятельности детей, создание более доступной и мобильной среды, оптимальных условий для развития мышления, воображения и детского творчества.

Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36»

Постановка проблемы и обоснование актуальности исследования для развития дошкольного образования РФ

Идея пересмотра федеральных государственных образовательных стандартов во многом обусловлена как мировыми тенденциями обновления и стандартизации образования, так и актуальными потребностями отечественной педагогической практики. Уход от жесткой регламентации содержания образования, дополненный установлением требований к условиям осуществления образовательной деятельности и результатам образования, обосновывается рядом исторических факторов.

К их числу можно отнести:

1. Ориентацию образования не на сиюминутные конъюнктурные результаты, значимые лишь для замкнутой сферы знания, но на устойчивые образовательные результаты, обеспечивающие применение освоенного в различных практических ситуациях (компетентности).

2. Все большее влияние среды на результаты образования, то есть тех условий, в которых осуществляется образовательная деятельность. Именно в зависимости от них проявляется или не проявляется влияние обучающихся на содержание собственного образования. Средовой характер образования породил значительное число образовательных практик, где именно характер среды обеспечивает формирование у обучающихся умений устанавливать и реализовывать собственные индивидуальные образовательные программы. При этом деятельность педагога становится направляющей, помогающей в условиях реализации индивидуальных образовательных программ.

3. Уход от единых образовательных программ и принятие нормы о различных образовательных программах образовательных организаций приводит к тому, что сами образовательные организации должны научиться анализировать потребности обучающихся и адекватно корректировать свою образовательную деятельность. Такой рефлексивный характер работы, опора на результаты мониторинговых обследований становится непременной характеристикой современной образовательной деятельности. В связи с этим и в дошкольном образовании значительную роль начинает играть ориентация образовательной среды на индивидуальное развитие и результативность образования (см. Юдина Е.Г., 2015). Все большее значение приобретает самостоятельная разработка и своевременная коррекция реализуемых образовательных программ.

1. Бухараева Л. Диалогическая педагогика Пауло Фрейре // Высшее образование
в России. – 2001. – №3.
2. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии, 1992.
3. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – С. 243–267.
4. Паскаль К., Бертрам Т. Прислушиваясь к маленьким гражданам: борьба за внедрение парадигмы участия в исследования раннего детства // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №1. – С. 68.
5. Хармс Т., Клиффорд Р.М., Крайер Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. – М.: Национальное образование. 2016.
6. Хекман Дж. Дж., Мун С. Х., Пинто Р., Савельев П.А., Явиц А. Экономическая отдача от дошкольного образования детей из неблагополучных семей: уроки программы «Хайскоуп Перри» // Финансы и бизнес. – 2010. – №3.
7. Шиян О.А. Новые представления о качестве дошкольного образования и механизмы его поддержки: международный контекст // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2013. – №5 – С. 68–78.
8. Шиян О.А., Воробьева Е.В. Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R апробированы в России // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №7. – С. 38–49.
9. Шмис Т.Г. Оценка качества дошкольного образования с использованием шкалы ECERS в России // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. –
№7. – С. 50–53.
10. Юдина Е.Г. Шкалы ECERS как метод оценки качества и развития российской системы дошкольного образования // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №7. – С. 22–27.
11. Юдина Е.Г. Стандарт сделан надолго и всерьез, с учетом возможных изменений в системе дошкольного образования // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №5. – С. 34–37.
12. Юдина Е.Г. Оценка качества дошкольного образования: сравнительный анализ российской и международной практики. – М., 2015.
13. Юдина Е.Г., Шмис Т.Г., Шиян И.Б., Шиян О.А. Предисловие организаторов апробации российского издания шкалы ECERS-R // Хармс Т., Клиффорд Р.М., Крайер Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. – М., 2016.
14. Anders Y., Barnett W.S., Engel A., Taguma M. Early childhood education and care policy review: Norway – OECD Publishing., 2015.
15. Clark, A. (2005) ‘Ways of seeing: using the Mosaic approach to listen to young children’s perspectives’, in Clark, A., Kjшrholt and Moss, P. (eds.) Beyond Listening. Children’s perspectives on early childhood services. Bristol: Policy Press, pp. 29–49.
16. Einarsdуttir J. Research with children: methodological and ethical challenges European Early Childhood Education Research Journal Vol. 15, No. 2, June 2007.
17. Emilson A. & Samuelsson Pramling I. Documentation and communication in Swedish preschools Early Years, 2014. Vol. 34, No. 2, 175–187, http://dx.doi.org/10.1080/09575146.2014.880664.
18. Green S.D., Peterson R. Language and Literacy Promotion in Early Childhood Settings: A Survey of Center-Based Practices // Early childhood Research and Practice, 2006, Volume 8 Number 1.
19. Emergent Literacy in Early Childhood Education // UNESCO, Mount Carmel International Training Institute. Haifa, 1992.
20. Emilson A. & Samuelsson Pramling I.
Documentation and communication in Swedish preschools Early Years, 2014. Vol. 34, No. 2, 175–187, http://dx.doi.org/10.1080/09575146.2014.880664.
21. Perlman M., Zellman G. L., Vi-Nhuan Le. Examining the psychometric properties of the Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R) // Elsevier, Early Childhood Research Quarterly 19 (2004) 398–412.
22. Pramling Samuelsson I., Sheridan S. Williams P. Five preschool curricula – Comparative perspective. // International Journal of Early Childhood, 2006, Vol.38.
23. Sheridan S., Giotaa J., You-Me Hanb, Jeong-Yoon Kwonc A cross-cultural study of preschool quality in South Korea and Sweden: ECERS evaluations // Early Childhood Research Quarterly 24 (2009) 142–156.
24. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart. B. (2004). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE Project). Technical Paper 12. London: Department for Education / Institute of Education, University of London.
25. Tietze W., Cryer D., Bairrгo J., Palacios J., Wetzel G. Comparisons of observed process quality in early child care and education programs in five countries // Early Childhood Research Quarterly, Volume 11, Issue 4, December 1996, Pages 447–475.
26. Vermeer H.J., van IJzendoorn M.H., Cбrcamo R.A., Harrison L.J. Quality of Child Care Using the Environment Rating Scales: A Meta-Analysis of International Studies // International Journal of Early Childhood, April 2016, Volume 48, Issue 1, pp 33–60.
27. Whitehurst G. J., Lonigan C.J. Child Development and Emergent Literacy.
28. Woodhead, Martin (1999). Towards a global paradigm for research in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 7(1) pp. 5–22.
29. Zachopoulou E., Grammatikopoulos V., Gregoriadis A., Gamelas A., Leal T., Pessanha M., Barros S., Liukkonen J., Loizou E., Henriksen C., Sanders Olesen L., Ciolan L. Comparing aspects of the process quality in six europen early childhoog educational settings // 6th International Conference of Education, Research and Innovation. Conference abstracts. Seville. Spain/ 2013.

Правила использования Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

дошкольное образование, качество образования, Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R), ФГОС дошкольного образования

Источник

Современный детский сад образовательные результаты шиян

ЖАНРЫ 360
АВТОРЫ 274 200
КНИГИ 644 256
СЕРИИ 24 551
ПОЛЬЗОВАТЕЛИ 605 121

Ритмы и события детского сада: ежедневные и еженедельные образовательные проекты

Книжная серия «Большая энциклопедия маленького мира»

Детский сад «Школы самоопределения» им. А. Н. Тубельского

Книга издана при поддержке Автономной некоммерческой организации попечителей Центра образования № 734 «Школа самоопределения»

Авторский коллектив:

Анна Белькова, Валерия Букина, Маргарита Головина, Диана Егорова-Ракитская, Лариса Журавлёва, Елена Капитанова, Ирина Копылова, Алла Кочеткова, Александра Марамзина, Ирина Обыденкова, Екатерина Орлова, Улдай Рахимова, Виктор Рольбин, Сергей Реутский, Полина Спиридонова, Вячеслав Сухарев, Ольга Титаева, Валентина Трубникова, Александр Тубельский, Елена Филиппова, Ольга Шиян, Елена Шувалова, Татьяна Этингоф

Ритм жизни вместо режима дня

О глубине проживания событий

…Если кратко представить то, чем отличается наша организация жизни на разных ступенях образования от привычной, упомяну два значимых для нас принципа. Это принцип использования опыта ребёнка и принцип вероятностности, неполной определённости результатов обучения.

Первый принцип означает, что исходная точка образования для нас – это жизненный опыт ребёнка, который по своим законам отбирает и интерпретирует явления, влияния окружающей среды, придавая им личностный смысл.

Второй вытекает из признания по крайней мере двух факторов, которые лежат за пределами школы: индивидуальности человека и особенностей домашней, культурной, социальной среды, в которой он вырастает. Ведь образование наших ребят происходит и в семьях, и в самой атмосфере большого города с его разнообразием информации, культур, субкультур и отношений. Школа (и детский сад рядом с ней) – только часть образования. Специфическую же задачу можно видеть в том, что школа способна помочь в осмыслении имеющегося жизненного опыта и выращивании культурных средств освоения опыта будущего.

Многообразие взаимовлияний, неравномерность процессов развития, особенности реакций, мотивов, потребностей, способов восприятия конкретных детей – всё это никогда не может быть всецело изучено и учтено научным (или каким угодно другим) путём. Поэтому не стоит ожидать и одинаковых результатов обучения даже при одних и тех же целенаправленных воздействиях.

Результаты образования нельзя гарантировать, зато возможно повысить вероятность продвижения каждого ребёнка в осознании и развитии им своих сущностных сил. За счёт чего это происходит? За счёт умощнения культурного потенциала среды, благодаря усилиям по организации встреч ребёнка с культурной средой, благодаря побуждению к использованию и личностного потенциала, и потенциала культуры в собственном образовании.

…В нашем детском саду не готовят к школе в общепринятом смысле. Подготовка к школьному периоду состоит в подготовке к жизни в свободном образовательном пространстве школы, к умению ориентироваться во взаимодействии с природой, культурой, другими людьми.

Главное внимание уделяется условиям для развития органов чувств: осязания, обоняния, слуха, зрения, умения владеть собственным телом. Условиями сенсорного развития признаётся деятельность ребёнка и в естественной, природной, и в социокультурной среде. (В нашем понимании возникающих из этого решений есть и сходства, и различия с педагогикой Марии Монтессори, впервые поставившей тематику сенсорного развития детей в центр педагогического внимания.)

В разновозрастных группах вместе с воспитателями дети «проживают» различные события индивидуальной и коллективной жизни, смену времён года, традиционные праздники, играют в ролевые игры, имитирующие занятия взрослых, в сюжетные игры (театр, цирк, концертный зал, музей и т. п.).

Большое внимание уделяется обустройству окружающей среды, наблюдению за различными физическими явлениями и выдвижению гипотез об их механизмах; изобразительному творчеству, занятиям ручным трудом, выращиванию растений и наблюдениям за их ростом, приготовлению пищи, занятиям музыкой, физкультурой.

Принципиален отказ от программирования деятельности детей. Воспитателю важно угадать сегодняшнюю потребность ребят в той или иной деятельности, преобладающее настроение группы и отдельного ребёнка, создать условия для взаимодействия, самовыражения и самодеятельности.

Из книги А.Н. Тубельского

«Школа будущего, построенная вместе с детьми»

О нормах хорошей жизни

После почти двухлетнего перерыва я оказалась в детском саду школы Тубельского вместе с Якобом Нильсом Крузом, заведующим детским садом из Копенгагена.

За эти два года в моей жизни произошло множество событий – путешествий по российским и зарубежным детским садам, два больших исследования с инструментом ECERS, собственное погружение (с головой) в работу инновационной площадки в детском саду…

И вот какая парадоксальная вещь стала сейчас очевидна. Мы привыкли относиться к этому детскому саду как к уникальному авторскому явлению. Действительно, его создание связано с одной из уникальных личностей в нашем образовании – Александром Наумовичем Тубельским. Практически все педагоги, работающие в этом саду – люди не случайные, пришедшие (или оставшиеся) именно ради своего представления о «детском саде, живущем жизнью детей»[1].

Если речь идёт об авторском саде – то само собой подразумевается его уникальность, немассовость. И часто те, кто приезжают в этот сад на стажировку, на семинарах говорят о том, что такое в массовом саду невозможно – это, мол, штучный продукт, созданный руками энтузиастов.

Вчера я смотрела на этот детский сад не восторженным взглядом ребёнка, который хотел бы там остаться жить (а во мне при каждом посещении этот ребёнок просыпается и завистливо ноет – почему у него не было такого сада), а глазами эксперта по федеральным государственным стандартам дошкольного образования (впридачу оснащённого хорошим инструментом оценки).

И вот что я вам скажу, граждане-коллеги.

Разделим две вещи: авторскую неповторимость и необходимые требования, которые уже ясны всему миру и (ура!) озвучены в нашем российском стандарте. Это требования связаны с тем, чтобы сделать детский сад местом развития личности в культурной среде.

– чтобы для игры были созданы разные пространства, и эта игра могла длиться долго;

– чтобы было много возможностей для движения (а наши сады привычно живут под девизом «не бегай, не кричи!» – и это в отношении дошкольников, которым место для движения необходимо!);

– чтобы дошкольник был окружён результатами собственной деятельности;

– чтобы ребёнок осваивал культурные способы, но при этом имел возможность воплощать собственный замысел в рисунках и других произведениях.

Так вот, множество вещей, которые делаются в этом саду, не просто возможны, но необходимы в большинстве других – просто чтобы образование считалось нормальным, отвечающим мировым и отечественным стандартам. И для этого как раз:

– спальни должны быть открыты для игры;

– в группах (а не только в спортзале дважды в неделю) должна быть свобода для движения;

– лестничные пролёты и стены детского сада напоминали бы не стерильную больницу, а были увешаны детскими произведениями;

Так называется одна из книг про этот детский сад, созданная теми, кто в нём работает (Головина М.Ф. и др. Детский сад, живущий жизнью детей. – СПб, 2012).

Источник